Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие философские направления, -- прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
Прагматизм - направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Чарльз Сандерс Пирс (1839--1914) и Уильям Джемс (1842--1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Джон Дьюи (1859--1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом.
Основные положения этой системы следующие . Обучение не должно быть оторвано от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность детей, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.
В 60-е гг. педагогика прагматизма потеряла свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма .
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания - самоутверждение личности . Ее сторонники (Т. Браммельд, Э. Келли, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в таком поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей.
Главные положения педагогики неопозитивизма следующие . Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении"», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания - формирование рационально мыслящего человека.
Экзистенциализм - философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я»" предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность - неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носитель своей нравственности.
Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие. Центром воспитательного воздействия они считают подсознание, настроения, чувства, импульсы, интуиция человека. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы.
Воспитателю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ребенку обрести устойчивую ``внутреннюю нравственность"", обучая искусству смотреть только в себя.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225--1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума"», а теология -- высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, ``сверхразумом"". Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать ``истинное образование"", которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии -- духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.
Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики -- У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция).
Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо конечная цель этого бреда -- помешать человеку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель -- христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя - забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.
Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Джон Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S - R.
Необихевиористы (Сидней Пресси, Беррес Фредерик Скиннер, Эдвард Толмен, Кларк Халл и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид ``стимул -- реакция -- подкрепление"".
Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение -- управляемый процесс.
Психоаналитический подход - о снование данному направлению дал Зигмунд Фрейд (1856-1939) - австрийский врач, психиатр, психолог, философ, разработавший теорию бессознательного.
В психоанализе начало формирования личности ребенка связывается или с включением в действие основных жизненных биологических потребностей ребенка, с возникновением конфликта между стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный фрейдизм ), или с возникновением первых жизненных неудач и удовлетворении важных потребностей, которые ведут к появлению комплексов(неофрейдизм ). В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным переживанием - аффектом, следы которого сохраняются и остаются у ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности определяется тем, насколько ему удается пережить соответствующую травму и избавиться от комплексов. Весь процесс личностного преобразования в рамках этого подхода изображается как борьба бессознательных влечений, порождаемых или органическими потребностями (половая потребность, страх, агрессивность), или комплексами. Личностные новообразования здесь рассматриваются как итог и результат соответствующей борьбы. Роль социально-воспитательных влияний сводится к формированию защитных механизмов личности.
Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития принимаются современными исследователями возрастной психологии. Особенно большие возражения вызывает стремление фрейдистов вывести развитие личности из биологических потребностей человека, игнорируя то, что человеку для его развития как личности дает общество. Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлетворения органических потребностей ребенка для его нормального развития подчеркивается правильно.
Когнитивный подход - В 60-е гг. XX в. появилось новое направление когнитивная психология, во многом этому способствовали труды Жан Пиаже и Джерома Брунера.
Гэри Келли (1905-1966) разработал теорию личностных конструктов . Согласно ей ребенок рассматривается как исследователь, стремящийся понять, интерпретировать и контролировать себя и окружающий мир.
В основе данной теории лежит понятие конструктивного альтернативизма , исходя из которого, Келли доказывал, что каждое событие осмысливается и интерпретируется разными людьми по-разному, т.к. каждый человек обладает уникальной системой конструктов (схем). Конструкты имеют определенные свойства (диапазон применимости, проницаемость и т.д.), на основании которых Келли выделил разные типы личностных конструктов. Разница во мнениях объясняется разными схемами (конструктами), которыми оперирует человек. Таким образом, ведущими в деятельности личности являются именно интеллектуальные процессы.
Основной постулат теории Келли гласит, что психическая деятельность определяется тем, как человек прогнозирует (конструирует) будущие события, т.е. его мысли и поступки направлены на прогноз ситуации. При этом Келли подчеркивал, что необходим целостный подход к человеку, а не анализ отдельных действий или переживаний.
Гуманистическая теория личности (представители Шарлотта Бюлер (1893-1974), Абрахам Маслоу (1908-1970), Виктор Франкл (1905-1997)) рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться личностью. Начало личностного развития здесь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности - к окончанию школы.
Главный вопрос, который здесь ставится и решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий.
Условиями личностного развития являются:
Своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений;
Наличие рядом с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать;
Наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития.
В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяться как личность.
Таким образом ориентация на различные теории личности позволяют педагогу и родителям с опорой на индивидуальные психофизиологические особенности ребенка наметить цели и задачи, определить структуру и содержание, подобрать соответствующие методы и приемы воспитательного воздействия.
Книга: Конспект лекций Педагогика
4. Философские основы педагогики.
Мы уже знаем, что методологической основой педагогики является философия. Сегодня одновременно сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, неопрагматизм, бихевиоризм, диалектический материализм и другие.
Философия - это наука об общих законах развития природы, общества и мышления, общая методология научного познания.
Экзистенциализм (от лат. existencia - существование). Основное понятие экзистенциализма - существование - индивидуальное бытие человека, углубленной в свое "я". Внешний мир является таким, каким его воспринимает внутреннее "я" каждого. Объективные знания и объективные истины отсутствуют. Экзистенциализм признает личность высшей ценностью мира. Главные положения: каждая личность-неповторимая, уникальная, особенная. Каждый человек является носителем своей нравственности; общество пытается унифицировать личность и этим наносит огромный вред ее моральной самостоятельности. Теория воспитания не знает объективных закономерностей, их нет; у каждого человека свое субъективное видение мира, и она сама творит свой мир таким, каким хочет его видеть.
Центром воспитательного воздействия представители современной екзистенціалістичної педагогики Дж.Кнеллер, Г.Гоулд, Е.Брейзах (США), У.Баррей (Великобритания), Г.марсель (Франция), А.Ф. Больнов (ФРГ), Т.Моріта (Япония) и др. считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуицию человека. Сознание, интеллект, логика, на их взгляд, имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, природной индивидуальности, чувство свободы. Учитель должен предоставить право каждому идти своим путем, меньше давать наставлений, больше проявлять дружеское участие и т.д.
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку смысл вещей и явлений определяет сам ученик, учитель должен предоставить ему полную свободу для их усвоения. При этом главную роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм является философской основой индивидуализации обучения.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Выдающиеся представители современного неотомизма - Ж.Марітен (Франция), У.Каннінгам, У.Макгакен (США), М.Казотті, М.Стефаніні (Италия) и др.
Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойной природой» человека: человек является единством материи и духа, поэтому она одновременно и индивид, и личность, как индивид, человек - материальная, телесная существо, которое подчиняется всем законам природы и общества; как личность, она обладает бессмертной душой, поднимается над всем земным и подчиняется только Богу; наука бессильна определить цели воспитания, это может сделать только религия, которая знает настоящую ответ о сути человека, его жизни; главное - душа, поэтому воспитание должно строиться на приоритете духовного начала.
Неотомизм признает греховную слабость человека и выдвигает задачу помочь ей и стать нравственно лучше. Главным предметом внимания является развитие совести человека, который предостерегает его от зла, указывает на моральную сторону осуществленного поступка, трактует последний как грех. Неотомісти выступают за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и др., а также смирения, терпения, непротивления Богу, который испытывает всех по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого невозможно бороться.
Неотомісти доказывают стержневую роль религии в воспитании молодежи. Они резко критикуют падение моральных устоев, указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, приводящие к деструкции общества. Система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть лишена излишней рациональности и направлена на развитие "досвідомого" стремления приблизиться к Богу.
Неотомістська стратегия сегодня доминирует в воспитании в Австрии, Голландии, Бельгии, Швеции, Испании и других странах.
Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, порожденных научно-технической революцией. Современный педагогический неопозитивизм называют «новым гуманизмом». Самыми выдающимися его представителями являются П.Херс, Дж.Вільсон, Р.С. Питер, Л.Кольберг и др.
Основные положения педагогики неопозитивизма: воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не идеологии. Полная гуманизация системы воспитания, ибо именно она является главным средством утверждения справедливости как высшего принципа отношений между людьми во всех сферах общественной жизни. Необходимо прекратить манипуляцию поведением личности, создать условия для ее свободного самовыражения. Это поможет человеку осуществить осмысленный выбор в конкретной ситуации и тем самым предупредить формирование унифицированных форм поведения. Основное внимание необходимо уделить развитию интеллекта, формированию человека, который мыслит рационально.
Влияние рациональности идей педагогики неопозитивизма ощутимый в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей.
Прагматизм (от греч. «прагма» - дело, дело) - философское направление, возникшее на рубеже ХІХ-ХХ вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму.
Основатели прагматической философии Ч.Пірс (1839-1914) и У.Джеме (1842-1910) заявили о создании новой философии, что стоит вне идеализмом и материализмом. Идеи ранних прагматистів развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859-1952). Он свел их в систему, которую назвал інструменталізмом. Основные положения этой системы: школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания; обучение и воспитание должны осуществляться не в теоретико-абстрактных формах, а путем выполнения конкретных практических дел; в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на активность учащихся, всесторонне ее развивать и стимулировать. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы как мотивы учения ребенка и прочее.
Главные понятия в прагматизме "опыт", "дело". Познания действительности они отождествляют с индивидуальным опытом человека, игнорируют объективное научное знание. Каждое знание, утверждают они, является действительным, если оно получено в процессе практической деятельности человека и является полезным для неї.Опираючись на базовое понятие прагматизма "опыт", Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса.
В 60-е годы прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это обусловило пересмотр и модернизацию классического прагматизма, который появился в 70-х годах под флагом неопрагматизму. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, согласованные с новыми тенденциями понимание воспитания как процесса социализации личности.
Главная суть неопрагматичної концепции воспитания - самоутверждение личности. ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Е.Келлі, К.Роджерс и др.) усиливают личностную направленность воспитания. "Источники роста и гуманности личности, - пишет Маслоу, - находятся только в самой личности, они отнюдь не созданы обществом. Последнее может лишь помочь или помешать росту гуманности человека подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может спрогнозува-ты, чтобы вместо куста роз вырос дуб". Люди, окружающие личность, с их мыслями, общественными нормами и принципами не могут быть засадовими для выбора, потому что их функция заключается в контроле, критике поведения человека. Они могут только мешать его самовыражению, роста. Образование, по их мнению, сводится к процессу "самовыражения" инстинктов и наклонностей, заложенных в ребенке самой природой.
Несмотря на критику многих положений, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики и все больше распространяется в других странах запада.
Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, которое базируется на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение.
У истоков классического бихевиоризма находился известный американский философ и психолог Дж.Уотсон. Он обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), подал эту связь в виде формулы S -> R. Необіхевіористи Б.Ф. Скиннер, К.Халл, Е. Толмен, С. Прессы и др. дополнили это положение, в результате чего формула приобрела вид «стимул - реакция - подкрепление».
Главная идея необіхевіоризму отношении воспитания заключается в том, что человеческое поведение является управляемым процессом. Она обусловлена применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того, чтобы вызвать определенное поведение, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. При этом не имеют значение желания, мотивы, характер, способности человека; значение имеют только действия - ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения нужного поведения регулируется факторами положительного или отрицательного подкрепления, обеспечивается повторением действий.
Критерий нравственности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества (храбрость или трусость, преступность или благотворительность) также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепление. Соответственно и моральное совершенствование, по их мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде.
В современном обществе, считают сторонники необіхевіоризму, процесс воспитания должен быть направлен на то, чтобы в стенах учебных заведений создавалась атмосфера напряженной умственной деятельности, которая могла бы управляться с помощью рациональных алгоритмов с широким использованием электронно-вычислительной техники. Необходимо всячески стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие результаты, воспитывать качества "индустриальной" человека - деловитость, организованность, дисциплинированность, заповзятість.Діалектичний материализм - философское учение о наи-более общие законы движения и развития природы, общества и мышления. Он зародился в 40-х годах XIX века, широкое распространение получил в XX веке, особенно в странах социализма. Самыми известными его представителями были К.Маркс и Ф.энгельс, которые распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.
Основные положения диалектического материализма: материя первична, а сознание вторичная; сознание возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма (гр. monos - один); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).
Важное место в философии диалектического материализма занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицаний.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность является объектом и субъектом общественных отношений. ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание. Воспитание является сложным социальным процессом, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики является сегодня одной из самых актуальных ее проблем.
Философия - это любовь к мудрости. Мудрость помогает найти путь к истине.
| 1. | Конспект лекций Педагогика |
| 2. | 2. Объект, предмет и функции педагогики. |
| 3. | 3. Связь педагогики с другими науками и ее структура |
| 4. | 4. Философские основы педагогики.
|
| 5. | 5. Суть новой методологии педагогики. |
| 6. | 6. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений. |
| 7. | 7. Педагогические ценности. |
| 8. | 8. Обще - и конкретно-научная методология педагогики. |
| 9. | 9. Методы педагогических исследований. |
| 10. | Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. 1. Личность и условия ее развития |
| 11. | 2. Наследственность в человеческом развитии. |
| 12. | 3. Социализация и становление личности. |
| 13. | 4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности. |
| 14. | Тема 3. Цель воспитания. Тема 3. Цель воспитания. 1. Понятие о цели воспитания. |
| 15. | 2. Условия и факторы определения целей воспитания. |
| 16. | 3. Зарождение и развитие идеи о всестороннем развитии личности. |
| 17. | 4. Цель воспитания в современной педагогике. |
| 18. | 5. Образование как важнейшее звено реализации цели воспитания. |
| 19. | 6. Основные тенденции развития образования. |
| 20. | Тема 4. Педагогический процесс. Тема 4. Педагогический процесс. 1. Суть педагогического процесса. |
| 21. | 2. Движущие силы педагогического процесса. |
| 22. | 3. Педагогический процесс как система. |
| 23. | 4. Целостность педагогического процесса. |
| 24. | 5. Закономерности педагогического процесса. |
| 25. | 6. Организация педагогического процесса. |
| 26. | Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. 1. Суть педагогической деятельности, основные виды, специфика. |
| 27. | 2. Структура педагогической деятельности учителя. |
| 28. | 3. Педагог демократической школы. |
| 29. | 3.1. Гуманистическая направленность личности учителя. |
| 30. | 3.2. Педагогическая и гуманитарная культура. |
| 31. | 3.3. Профессионально значимые качества. |
| 32. | 3.4. Профессиональная компетентность. |
| 33. | ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. Тема 6. Дидактика: сущность, дидактические концепции, современные подходы. |
| 34. | 1. Понятие о дидактику. |
| 35. | 2. Основные дидактические концепции. |
| 36. | 3. Обучение и развитие в гуманистической дидактике. |
| 37. | Тема 7. Процесс обучения. Тема 7. Процесс обучения. 1. Суть процесса обучения. |
| 38. | 2. Процесс обучения как система. |
| 39. | 3. Цели процесса обучения (целевой компонент). |
| 40. | 4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент). |
| 41. | 5. Содержание учебного процесса (содержательный компонент). |
| 42. | 6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент). |
| 43. | 7. Контроль и регулирование учебно-познавательной деятельности (контрольно-регулировочный компонент). |
| 44. | 8. Оценка и самооценка результатов учебного процесса (оценочно-результативный компонент). |
| 45. | 9. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения. |
| 46. | Тема 8. Закономерности и принципы обучения. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. 1. История проблемы. |
| 47. | 2. Классификация закономерностей обучения. |
| 48. | 3. Понятие о принцип, правило. |
| 49. | 4. Система дидактических принципов. |
| 50. | Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. 1. Понятие о содержании общего среднего образования. |
| 51. | 2. Факторы, обусловливающие формирование содержания образования. |
| 52. | 3. Теории организации содержания образования. |
| 53. | 4. Научные требования к формированию содержания образования. |
| 54. | 5. Реализация содержания образования в современной школе. |
| 55. | Тема 10. Формы обучения. Тема 10. Формы обучения. 1. Понятие о формах обучения |
| 56. | 2. Из истории форм организации обучения. |
| 57. | 3. Индивидуализация и дифференциация обучения. |
| 58. | 4. Урок - основная форма организации обучения. |
| 59. | 5. Типы и структура уроков. |
| 60. | 6. Организация учебной деятельности учащихся на уроке. |
| 61. | 7. Нестандартные уроки. |
| 62. | 8. Вспомогательные формы обучения. |
| 63. | 10. Самоанализ урока. |
| 64. | Тема 11. Методы обучения. Тема 11. Методы обучения. 1. Понятие о методах обучения. |
| 65. | 2. Классификация методов обучения. |
| 66. | 3. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности. |
| 67. | 4. Методы стимулирования и мотивации умения. |
| 68. | 5. Методы контроля и самоконтроля в обучении. |
| 69. | 6. Бинарные методы обучения. |
| 70. | 7. Ситуационный метод. |
| 71. | 8. Выбор методов обучения. |
| 72. | Тема 12. Средства обучения. Тема 12. Средства обучения. 1. Понятие о средствах обучения. |
| 73. | 2. Простые средства. |
| 74. | 3. Сложные средства. |
| 75. | Тема 13. Диагностика обучения. Тема 13. Диагностика обучения. 1. Диагностика результатов обучения |
| 76. | 2. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. |
| 77. | 3. Тестирование уровня усвоения содержания образования. |
| 78. | 4. Оценивания результатов обучения. |
| 79. | Тема 14. Процесс воспитания. Тема 14. Процесс воспитания. 1. Суть процесса воспитания |
| 80. | 2. Процесс воспитания как система. |
| 81. | 3. Особенности воспитательного процесса. |
| 82. | 4. Цель и задачи гуманистического воспитания. |
| 83. | 5. Механизмы становления личности. |
| 84. | 6. Школы гуманистического воспитания. |
| 85. | 7. Закономерности и принципы гуманистического воспитания. |
| 86. | 8. Самовоспитания учащихся. |
| 87. | Тема 15. Содержание процесса воспитания. Тема 15. Содержание процесса воспитания. 1. Понятие о содержании воспитания. |
| 88. | 2. Особенности содержания воспитания в современной школе. |
| 89. | 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3.1. Воспитание гражданской культуры. |
| 90. |
§2. Философские основания педагогики
В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм.
Экзистенциализм – это философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Представители этого направления – Н.А. Бердяев и Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер и К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр и А. Камю (Франция), Э. Брейзах и П. Тиллих (США) и др.
Основное понятие экзистенциализма – «экзистенция» (человеческое существование). Экзистенциалисты считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, отрицают существование объективного знания и объективных истин, полагают, что внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого человека. Они отмечают деформацию личности в современном мире – ее отчуждение, утерю ею своеобразия и т. п., а выход из этого положения видят в том, что индивид должен творить себя сам. Цель школы, по мнению экзистенциалистов, состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личностей, учить так, чтобы они создавали себя.
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах, ценность знаний определяют тем, насколько они важны для конкретной личности, а к учителю предъявляют требование предоставить ученику полную свободу в их усвоении: ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играют не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Пытаясь примирить религию и науку, он отводил последней роль служанки, обслуживающей «высшую» сферу знания – религию. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что новые знания прочно вошли в жизнь людей, но делят мир на материальный и духовный. Материальный мир для них – мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука; собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты настаивают на ведущей роли религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхем, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойственен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний – более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» – стремления приблизиться к Богу.
Великие открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Научно-технический прогресс дал новый импульс возрождению позитивистских идей. Оставаясь в своей сути прежним, позитивизм вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии как неопозитивизм. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Ярким представителем неопозитивизма является Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Он был одной из главных фигур перестройки американской школы в три последних десятилетия. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, несомненно, воздействовали на перестройку содержания естественно-математического образования в 60–70-е гг. XX в. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное– «незнания, а методы их приобретения».
Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – «опыт», «дело» (гр. pragma – дело, действие), познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека, отрицается объективность научного знания, всякое знание признается истинным, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее ярким представителем прагматизма является американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование во многих странах, в первую очередь в США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой образовательногот процесса, а цель воспитания сводит к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.
С позиций индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Келли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания, утверждая, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-либо заранее сформулированными принципами и правилами, а должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная цель, нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зарождается в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику. Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим:
материя первична, а сознание вторично, оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма);
явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма);
все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.
§3. Методологические принципы педагогических исследований
Общенаучные принципы методологии педагогики. Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения этих свойств, а следовательно, и качества в целом.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предусматривает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.
Эвристические и практико-преобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая система», «целостность», «взаимодействие». Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель – ведущий фактор возникновения педагогической системы.
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые решения, требующие фундаментальных исследований.
Конкретно-методологические принципы педагогических исследований. Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это целостный, личностный, деятельностный, полисубъективный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и являются ее методологическими принципами.
Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем самом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент при решении поставленных задач выполняет свою функцию, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание – сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель воспитывает.
Личность не формируется по частям, говорил А.С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Проблема выделения интегративных, целостных свойств личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но главное все же всегда остается за ее социальной стороной – мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого и очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного и утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Представление о социально-деятельностной сущности личности, обретающей свое «Я» в совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н. Леонтьев).
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех целей, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они формируют направленность личности как ее важнейший компонент.
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию на нее при конструировании и осуществлении педагогического процесса как на цель, субъект, результат и главный критерий эффективности этого процесса, настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
На философском уровне методологии с позиций материалистической диалектики установлено, что основа, средство и решающее условие развития личности – деятельность. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике деятельностного подхода. Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф. Ломов (1984), являются предметная деятельность и общение («субъект-объектные» и «субъект-субъектные» отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Значение деятельностного подхода аргументированно показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, – писал он, – каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями»*. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
* Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – С. 102.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, организуя деятельность школьника, педагог упускает какие-то структурные моменты, то в этом случае школьник либо вообще не является субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительные мотивация для такого освоения.
Признание факта, что личность формируется и проявляется в деятельности, как видим, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это в свою очередь объясняет необходимость обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вызван тем, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность, не исчерпывается ею, не может быть сведена к деятельности и отождествлена с нею (Л.П. Буева, 1978). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т. е. интерсубъектное образование. Поэтому в интериндивидуальном аспекте личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А.В. Петровский, 1982).
Факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т. е. «объективно». Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа.
В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М. Бахтин и А.А. Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя»*. Диалог, по его мнению, – это не средство формирования личности, а само бытие ее. Идея М.М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием «лицо» в трудах А.А. Ухтомского, по словам которого, «только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки»**.
* Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 336.
** Ухтомский А.А. Собр. соч.: В 5т. – М., 1950–1954. – Т. 4. – С. 315.
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из «межсубъектного» понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важно при этом то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов является сущностью методологии гуманистической педагогики. Применение их позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «монологическое», «объектное» воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф. Исаев, 1993).
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражают суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская, 1988).
Технологический культурологический подход связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее первой всеобщей определенностью. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в развитии культуры. Культура в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (И.И. Булычев, Э.И. Комарова, Н.Р. Ставская). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности.
информационных ресурсов с цельюДопускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов
Документдопускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...
Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (5)
Список учебниковВ телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...
Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов (3)
Учебное пособиеВ телекоммуникационной библиотеке и представленные в виде цитат, допускается использовать исключительно в образовательных целях . Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное...
В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм.
Экзистенциализм – это философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Представители этого направления – Н.А. Бердяев и Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер и К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр и А. Камю (Франция), Э. Брейзах и П. Тиллих (США) и др.
Основное понятие экзистенциализма – «экзистенция» (человеческое существование). Экзистенциалисты считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, отрицают существование объективного знания и объективных истин, полагают, что внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого человека. Они отмечают деформацию личности в современном мире – ее отчуждение, утерю ею своеобразия и т. п., а выход из этого положения видят в том, что индивид должен творить себя сам. Цель школы, по мнению экзистенциалистов, состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личностей, учить так, чтобы они создавали себя.
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах, ценность знаний определяют тем, насколько они важны для конкретной личности, а к учителю предъявляют требование предоставить ученику полную свободу в их усвоении: ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играют не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Пытаясь примирить религию и науку, он отводил последней роль служанки, обслуживающей «высшую» сферу знания – религию. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что новые знания прочно вошли в жизнь людей, но делят мир на материальный и духовный. Материальный мир для них – мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука; собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты настаивают на ведущей роли религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхем, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойственен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний – более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» – стремления приблизиться к Богу.
Великие открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Научно-технический прогресс дал новый импульс возрождению позитивистских идей. Оставаясь в своей сути прежним, позитивизм вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии как неопозитивизм. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Ярким представителем неопозитивизма является Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Он был одной из главных фигур перестройки американской школы в три последних десятилетия. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, несомненно, воздействовали на перестройку содержания естественно-математического образования в 60–70-е гг. XX в. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное– «незнания, а методы их приобретения».
Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – «опыт», «дело» (гр. pragma – дело, действие), познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека, отрицается объективность научного знания, всякое знание признается истинным, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее ярким представителем прагматизма является американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование во многих странах, в первую очередь в США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой образовательногот процесса, а цель воспитания сводит к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.
С позиций индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Келли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания, утверждая, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-либо заранее сформулированными принципами и правилами, а должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная цель, нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зарождается в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику. Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим:
¨ материя первична, а сознание вторично, оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма);
¨ явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма);
¨ все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.
Другой важный принцип позитивизма - принцип терпимости, который понимается (Рудольфом Карнапом) как право выбирать любую логическую систему, причем эта система должна отвечать не содержательным, а формальным критериям. Она должна опираться на систему аксиом, подчиняющуюся трем главным критериям:
1. Полнота.
2. Несводимость,
3. Непротиворечивость.
Образцом послужили основания математики. Геометрия, например, строится также.
В результате получается все та же картина. Наука выступает как языковая система. Таким образом, выводы науки превращаются в некое соглашение. Другой момент - истина оказывается зависимой от системы аксиом, логики, конвенции (соглашения).
Таким образом, неопозитивизм открывает дорогу использованию различных видов логик. Конечно, неопозитивизм все-таки не склоняется к безбрежному конвенциализму. Он выдвигает некоторые критерии для выбора. Казимир Айдукевич утверждал, что во всех науках результатом произвольного выбора являются дефиниции отдельных понятий. Более умеренные говорили, что надо выбирать системы, к которым склоняются ученые нашего научного круга. Это скользкий критерий. Конвенция исходит из психологии ученых данной группы. Определяется повседневными привычками. Природой. Конвенции должны приносить интеллектуальное наслаждение. Хорошая научная теория красива. Аксиомы должны формулировать законы природы как функциональные зависимости в наиболее простой форме. Иначе говоря, вопреки общей линии на исключение ценностей из науки, в данном случае принцип терпимости с заднего крыльца вводит ценностный момент.
У всех этих принципов есть уязвимые места. Эти слабости широко использовались противниками позитивизма. В рамках самого позитивизма проявляется тенденция корректировки принципов, идущих от венского кружка.
Наиболее интересная корректировка - критический рационализм (Карл Реймунд Поппер) (1902, Вена - 1994, Лондон). Поппер один из авторов принципа верифицируемости, к которому он добавил следующую мысль - чтобы высказывание было научным, нужно, чтобы была возможность его фальсифицировать - указать условия, при которых высказывание становится ложным. Эту мысль Поппер вынес из критики марксизма. В молодости он побывал коммунистом. Марксизм не указывает возможности фальсификации (утверждение о борьбе классов не фальсифицируется). В ходе развития позитивизма Поппер выдвигает момент фальсификации на первый план и предлагает заменить верификацию фальсифицируемостью, которая предполагает два момента:
Наличие утверждений, которые сделают ложными другие утверждения;
Наличие утверждений, которые опровергнут фальсификацию.
При этом Поппер не вышел за рамки принципа верифицируемости, ибо фальсифицирующие утверждения должны быть также верифицируемы. Это и выросло в принцип критического рационализма и стало его исходным пунктом. Однако, развивая свои идеи, Поппер совершает более радикальный поворот мысли. В классическом неопозитивизме мысль идет индуктивным путем - за некоторым предложением стоит некий факт. От факта идут к теоретическим высказываниям. Поппер поворачивает эту систему и предлагает дедуктивный путь. Исходный пункт - гипотеза. На ее основе ставятся эксперименты (рис.2):
Рис.2. На основе гипотезы ставятся эксперименты,
выдвигается новая гипотеза и т. д.
Среди них находится фальсифицирующий эксперимент. На этой основе строится новая гипотеза и т. д. Таким образом, наука - это борьба гипотез. Он обращается к Дарвину. В живой природе борьба видов, а в науке - борьба гипотез. Таким образом, наука - гипотетическая система. Но все же она может дать закон природы, связи, которые можно предсказать.
С этой системой взглядов коррелирует учение Поппера о трех мирах. Если в классическом неопозитивизме вообще снимается вопрос о трансценденции, о том, что стоит за гранью опыта, то Поппер говорит о первом мире, который зависит от опыта и связан со вторым миром, который является психикой отдельных людей, который связан с третьим миром, миром науки и культуры:
М1 → М2 → М3
Если Рассел считал объективный мир лишь предметом доверия к нашим чувствам, то Поппер его допускает.
Развитие критического рационализма привело к формированию философии науки, течения, которое делает науку предметом своего рассмотрения. Томас Кун утверждает, что в науке всегда имеется ученое сообщество, которое на определенном этапе мыслит по определенной модели, которую Кун назвал парадигмой (греч. модель). Соответственно, научно то, что входит в парадигму. По мере развития науки происходит революция в науке, меняющая парадигму. Начало XIX в. - наука говорила о причинно-следственных связях. Сейчас - системный подход.
Отношение к науке и знанию вообще как к каким-то языковым конструкциям характерно еще для одного направления - прагматизма (от греческого прагма - действие.) Прагматизм считается первой и самой показательной американской философией. Он возник в США, но и отражает менталитет американской нации, где очень много деловых людей, которым все равно, какова объективная реальность, а важен результат.
Наиболее видным представителем прагматизма был Джон Дьюи (1859-1952). Он был также крупным педагогом, общественным деятелем. Он возглавил контрпроцесс по делу Троцкого. Дьюи создал вариант прагматизма - инструментализм. Суть его в том, что философия должна заниматься не своими проблемами, не парить в мире абстракций, а заниматься проблемами практическими, жизненными. Опыт Дьюи понимал не только как науку, но и как религию, сновидение и т.д., все что угодно. Все это единый поток. Наши понятия должны быть инструментами, которые позволяют нам добиться успехов.
В конечном счете, эти идеи являются продолжением идей классиков прагматизма (70-е гг. XIX в.), в частности, основателя прагматизма Ч. Пирса (1839-1914). Он считается первым настоящим американским философом. Он также крупный математик, астроном, химик, логик, создатель семиотики, один из основателей математической логики. Это сказалось на его философии. В отличие от Дьюи, Пирс отправлялся от науки, но предлагал при этом порвать с рационализмом декартовского типа, с идеями сомнения, интуиции, ясности и отчетливости. Для него существовал один принцип - практический результат. Все это он выразил в теории сомнения-веры, которая считается основанием прагматизма. Основные моменты теории - мышление - приспособительная деятельность организма; эта приспособительная функция противопоставляется познавательной, т. к. мы не только познаем, но и действуем. Человек живет в мире и вынужден действовать в нем. Он вырабатывает различные привычки действовать в соответствии с обстоятельствами, они заменяют инстинкт. Будучи осознанными, эти привычки составляют веру. Таким образом, вера - осознанная готовность действовать определенным образом. Вера - спокойное, удовлетворенное состояние. Такими верованиями наполнено сознание человека. При определенных условиях возникает сомнение. Задача - преодолеть сомнение и восстановить веру. Сомнение - беспокойное состояние, и естественно стремление его устранить. Другой основополагающий момент учения Пирса - принцип Пирса. Формула его такова: "Рассмотрите практические последствия, которые, как мы считаем, могут быть произведены рассматриваемым объектом". Они дают полную информацию об объекте. Основа научного метода - гипотеза, по которой существуют реальные вещи, воздействующие на наши чувства.
В XIX в. эти принципы развивал Уильям Джеймс. Он больше интересуется проблемами религии. "Если Бога нет, а мы в него верим, то беды нет никакой, а если есть, и мы в него верим, то обретем спасение, так стоит ли рисковать спасением?"
Марксизм, прагматизм, позитивизм связаны с наукой. Философия рассматривается как философия науки, результат анализа научных данных. Другое крыло включает ряд философских течений, которые в центр поставили проблемы не науки, а человека. Проблемы, связанные с фундаментальными отношениями человека к себе и жизни. Смерть, страх, тревога и т.д. Это крыло можно назвать иррационалистическим. В основе - переживания человека. Анализ опирается не на логику, а на переживания. Можно сказать, что если рациональное крыло в основу своего философствования положило логический анализ и выражает мышление ученых, естествоиспытателей, техников, то иррационалистическое крыло кладет в основу переживание и его описание. Поэтому оно ближе к художественно-образному мышлению. Они считают философию искусством. В центре - человек как многогранный индивид, для которого на первом месте переживания мира. Наибольшего внимания в этом кругу заслуживает философское течение экзистенциализма. Он возник между мировыми войнами, усилился после второй мировой войны. Его основатель - немецкий психиатр и философ Карл Ясперс (1883-1969). Другой крупный представитель - Мартин Хайдеггер, также в Германии. Во Франции - Сартр (был активным деятелем французского сопротивления), Камю. Камю ввел такую форму, как "поток сознания".
Истоки экзистенциализма находятся в XIX веке, в творчестве датского философа Кьеркегора. Он высказал мысль о недостаточности логического научного мышления и необходимости постановки экзистенциальных проблем (существование, жизнь, смерть и т.д.). Другим заметным предшественником считается наш философ Н. А. Бердяев. Начинал как легальный марксист. Бердяев также высказал мысль о недостаточности логического мышления и рационального в целом. Рациональное мышление рассматривает мир разорванным, квантованным, как собрание частностей. Другой момент - наше логическое мышление носит принужденный характер. Это малый разум. Большой разум - это свободное мышление. Различие в том, что в природе действуют законы. Большой разум нужен для понимания чуда. Причина прикованности разума - первородный грех. Бог создал человека свободным. Совершив грех, человек стал принужденным существом. Отсюда необходимость творчества, но к этому надо прийти своими силами.
В основе экзистенциализма - противопоставление сущности и существования. Сущность - предмет науки. Чтобы проникнуть в сущность, наука объективирует вещь, противопоставляет себе, усредняет. На самом деле, чтобы иметь сущность, надо существовать. Существование средствами науки не вскроешь, его можно только пережить. Только человек способен к этому. Существование целостно, оно не отделяет человека от мира. Хайдеггер говорил "dasein", мы здесь существуем. Мы переживаем существование в разных отношениях: существование в мире, проекция в будущее. Человек - это проект, цепь проектов. При этом, основой переживания является страх, страх смерти, мы включаем в будущее свою смерть. Особенно подчеркивает эту сторону Ясперс. Особенно остро переживание в пограничных ситуациях, когда мы стоим перед угрозой смерти. Хайдеггер подчеркивает, что имеется подлинное и неподлинное существование. Неподлинное - существование в мире, когда на первый план выдвигается переживание мира вещей. Это выражается частицей "man" (безличное). Подлинное существование - когда мы начинаем переживать жизнь с точки зрения смерти, к концу своего существования. Подлинное существование - уход в себя. Отсюда протест экзистенциалистов против всего того, что отчуждает человека, мешает уйти в себя, против идеологии (за что у нас и били экзистенциалистов).
В определенной степени, к экзистенциализму примыкает такое современное философское направление, которое называется герменевтикой. (От имени греческого бога Гермеса, который был и богом тайны. Он же - бог торговли.)
Термин появился в конце XVIII - первой половине XIX в. в трудах малоизвестного немецкого философа Фридриха Шлейермахера, который в принципе постарался перевести в общефилософский план проблемы толкования Священного Писания. Протестанты этим много занимаются.
В конце XIX - начале XX в. идеи герменевтики получили развитие в философской жизни, в частности, у Вильгельма Дильтея. Во-первых, жизнь проявляет себя логически, потом в действиях (бихевиоризм в психологии), потом в понимании. К герменевтике имеет прямое отношение Хайдеггер, в последний период своей жизни. Он говорит, для того чтобы понять те или иные тексты, мысли, нужно вслушаться в язык, попытаться понять, что в нем содержится, что за ним стоит.
Дальнейшее развитие привело к отделению герменевтики от экзистенциализма и философии жизни и выделило в отдельное течение. Гадамер, Рикёр. В герменевтике появляются свои приемы, свои идеи, например, герменевтический треугольник (рис.3):
Рис.3. Герменевтический треугольник
Другая фундаментальная идея герменевтики - герменевтическое поле, как та система языковых знаков, которая выражает убеждение, предубеждение и т. д. За этим - понимание текста, всей культуры, т.е. нужно вжиться в текст. Необязательно быть поэтом, нужно понимать поэзию. Герменевтический круг - чтобы что-то понять, нужно опираться на нечто, что называется герменевтическим полем, это некая база. Это связано с предчувствованием, это относится уже к интуитивному.
Своеобразную позицию между герменевтикой и позитивизмом занимает философское течение структурализма. Есть несколько форм структурализма. Научный структурализм связан с изучением структур языка, обычаев на материале отсталых племен. Крупным представителем этой линии можно считать знаменитого французского этнолога Клода Леви-Стросса. Это крупный исследователь, путешественник. Суть его работ и примыкающих к нему состоит в открытии того, что в обычаях, языках и т. д. можно найти неявные структурные отношения, которые носят общечеловеческий характер. В лингвистике этим много занимались, например, друг Маяковского Роман Якобсон. Пришли к выводу, что в фонетике есть структурные элементы, которые делают звук звуком человеческой речи. В обычаях также прослеживается определенная неосознаваемая структура.
Из этой линии вырос философский структурализм. Он эти идеи перенес на общую почву. Здесь тоже Леви-Стросс, а также Фуко, медик, историк медицины. Выдвинул мысль о наличии неосознанных структурных отношений в нашем отношении к миру. Это предчувствие, а не чувство. Его характерная черта в объективации этих структурных отношений, так чтобы исключить из них субъективное, растворить человека в этих структурных отношениях. Фуко утверждал, что на каждом этапе существует неосознанная структура нашей мысли. Человек в этих структурах появился только в XVIII в. В этом есть сермяжная правда. Суть ее в том, что проблема человека как субъекта познания появилась относительно поздно.
Таким образом, структурализм сосредоточен на безликих структурах в нашем отношении к миру. Первичным оказывается язык, за которым стоят врожденные структуры, которые делает человека способным мыслить (например, субъектно-предикатная форма предложения).
Похожая информация.
