Известный немецкий педагог, психолог, философ И.Ф. Гербарт (1776 - 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци. Его деятельность как профессора связана с Геттингенским и Кенингсбергским университетами.

Педагогическая теория Гербарта оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах. Свою педагогическую теорию Гербарт представил в следующих произведениях:

✓ "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" (1806);

✓ "Учебник психологии" (1816);

✓ "Письма о приложении психологии к педагогике" (1831);

✓ "Очерк лекций по педагогике" (1835).

Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

Гербарт был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение ее в науку требует соединения "метафизики" с математикой, т. е. философских положений о психических явлениях с математическим расчетом психических процессов.

По Гербарту, мир состоит из неизменных простейших сущностей ("реалов"), которые вступают в различные связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психических реалов признавал представления, а психические процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия.

Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчетливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.

Учение Гербарта об ограниченности объема сознания, о его пороге, о важности учета порога сознания для математического исчисления психических процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии.

Учение о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоретической основой построения урока, последовательности, системности обучения и др.

Определяя главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку многостороннего интереса, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение и нравственное воспитание, а также управление - подавление "дикой резвости" ребенка.

Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе которого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Гербарту, шесть видов:

✓ эмпирический - к окружающему миру;

✓ спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений;

✓ эстетический - к прекрасному;

✓ симпатический - к "близким";

✓ социальный - ко всем людям;

✓ религиозный.

По учению Гербарта, существует четыре ступени обучения:

на первой ступени (называемой им "ясностью") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности;

на второй ступени ("ассоциация") происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы;

третья ступень ("система") характеризуется связным изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов;

на четвертой ступени ("метод") у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике.

В этих положениях Гербартом отражены существенные стороны учебного процесса.

Собственно нравственное воспитание, по Гербарту, как и вся его педагогическая система, строится на пяти нравственных идеях, которые охватывают всю этику:

идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая

"внутреннюю гармонию";

идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.

К нравственному воспитанию тесно примыкает у Гербарта "управление", задача которого состоит во внешнем дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку.

Основными средствами управления , по Гербарту, являются: надзор,

приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, умение занять ребенка.

Вспомогательную роль в управлении Гербарт отводит авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь - матери.

«Педагогическая теория И.Ф.Гербарта»

Биография

Функция интереса в педагогике Гербарта

Обучение на основе многостороннего интереса

Ступени в процессе обучения

Нравственное воспитание

Религиозное воспитание

Биография

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - родился в семье юриста в Ольденбурге в Германии. Получил хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем. Последующее образование получил, поступив в предпоследний класс местной гимназии. Там же проявил особый интерес и склонность к занятиям философией.

В 1794-1797 учился в Йенском университете, который в те годы был центром кантианства. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии: Канта, Фихте, штудировал труды Шелленга. Окончив университет, Гербарт стал учителем-воспитателем троих мальчиков в семье швейцарского аристократа фон Штейгера (1797-1800). Начало формирования его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г.фон Штейгеру» и в письмах к одному из трех своих воспитанников Карлу Штейгеру.

В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Наблюдая занятия Песталоцци в школе, вынес глубокое впечатление от его педагогических идей и его личности. Эти впечатления Гербарт отразил в двух своих работах в 1802 году «О новом сочинении Песталоцци «Как Гертруда учит детей» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».

С 1802 года Гербарт работал в Геттингентском университете в должности профессора. Благодаря опубликованным трудам и блистательной лекторской деятельности имя И.Ф.Гербарта приобрело широкую известность, и в 1809 году он был приглашен в Кенигсбергский университет, где занял кафедру философии и педагогики, которую до 1804 года возглавлял И.Кант. В нем он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. При семинарии он создал опытную школу, в которой сам преподавал ученикам математику. Именно в ней воплощал свои педагогические воззрения. Намеренно сторонясь от злобы дня, Гербарт весь был погружен в литературную и педагогическую деятельность.

Из опубликованных в эти годы работ И.Ф.Гербарта заслуживают особого внимания две: «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), где как бы в свернутом виде были представлены идеи, которые были детально рассмотрены в опубликованном в 1806 году фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Это произведение стало первым опытом научного построения педагогической теории.

В Кенигсбергский период И.Ф.Гербартом были написаны такие важные работы: «О воспитании при общественном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о применении психологии к педагогике».

В 1833 году И.Ф.Гербарт вернулся в Геттингенский университет, где начиналась его научно-педагогическая деятельность, где прошли последние годы его жизни и были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также приобрели широкую популярность. Эта работа, в которой излагались отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к его сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Гербарт, как философ, сближался с Г.В.Лейбницем и Х.Вольфом, полагая, что реальная действительность состоит из простых сущностей «реалов». Лишенные конкретных качеств «реалы», находясь между собой в различных отношения, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире.

Аналогичные подходы характерны и для психологических воззрений И.Ф.Гербарта. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах «реалах» души, находящихся в постоянном движении, взаимодействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Стремясь удержаться в ограниченном объеме сознания в пределах «порога сознания», они пытаются вытеснить друг друга в сферу «бессознательного». Близкие, родственные представления ассоциируются. Усиливают друг друга, а противоположные ослабляют друг друга, и вытесняются за «порог сознания», забываются. Ясность новых представлений, их усвоение возможны лишь при условии их поддержки родственными представлениями прошлого опыта. Его соединение с новыми впечатлениями составляет акт апперцепции, т.е. восприятия нового с учетом предыдущего личного опыта.

По мнению Гербарта, эта внутрипсихическая динамика может быть подвергнута изучению на основе математического метода. Свои подходы к этой области исследований, значительно опережавшие возможности эмпирических психологических исследований того времени, он изложил в работе «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике». Для более точного понимания ее содержания надо иметь в виду, что в отличие от современной трактовки термина «метафизика» на языке эпохи того времени «метафизический метод» означал метод чисто теоретический или философский.

Психологические взгляды Гербарта

Всю психическую деятельность Гербарт интерпретировал как сочетание и взаимодействие представлений. Динамикой представлений объяснялись им все основные проявления психической деятельности. Например, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами, фантазия как самодеятельность в смене и комбинации представлений, суждение как подведение новых представлений под существующие понятия и обозначение их известными словами и т.д. Представлениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания, доминирующее желание, связанное с представлением о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую Гербарт хотел охватить в механике, статике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая самостоятельная субстанция, тем не менее, все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновидностями и противоречиями развертывается постепенно в конкретном опыте личности.

Психологические взгляды Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

Гербарт солидаризировался с гуманистическими идеями тех педагогов 18 века первой половины 19 столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и радостного развития человека. Однако в отличие от них он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

Гербарт подходил к пониманию природы и общества как связного целого, подчиненного объективным законам.

Учение об антиномиях Канта и Гегеля утверждало, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспективы развития педагогической теории. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и накопленных обществом педагогических знаний. Это привело его к новаторским подходам и решениям.

Педагогическое сознание Гербарта (цели, средства)

Педагогическое сознание Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи той эпохи французских мыслителей 18 века, немецкой классической философии, филантропистов, Песталоцци, что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции философ, психолог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, было подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.

Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели это те, которые человек может поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели это те, которые нужны ему в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный, нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Первичные этические идеи по Гербарту:

идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;

идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

идея благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;

идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу волеизъявлений;

идея справедливости как воздаяние за каждое действие предпринятое по отношению к воле другого человека: поощрение или наказание.

Если ориентироваться на этические тезисы Гербарта - учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения. Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной стратегии.

При всей неоднородности перечисленных выше этических идей, все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязанностям по отношению к другим людям. Гербарт выделял первичные этические идеи, исходя из включенности человека в разнообразные социальные связи. Этические идеи на первом этапе, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, являющегося членом того или иного общества. Таким образом, когда общество взаимодействует с личностью, совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.

Когда Гербартом было дано этическое обоснование общей цели воспитания, было выделено 2 группы целей воспитания: возможные и необходимые.

Возможные ориентированы на перспективу, имея в виду те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода занятий, профессиональной деятельности. Возможные цели не затрагивали объективной, содержательной стороны, которая должна была составить предмет свободного выбора.

Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика...

Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся

Реферат >> Педагогика

Процес-сам и явлениям, педагогические теории и концепции гуманизации непрерывного педагогического образования. Социально-философскую основу... , поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми...

Педагогическая психология. Психология педагогического общения

Конспект >> Педагогика

Знаний для педагогической теории и практики. Ветви педагогической психологии. Основные проблемы педагогической психологии. Основные... развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт ); приобретение знаний, умений и навыков в...

Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841) родился в семье юриста в се­верогерманском городке Ольден-

бурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразо­вательную подготовку с домашним учителем, он поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, уже обуча­ясь в которой проявил особый интерес и склонность к заня­тиям философией.

В 1794–1797 гг. он учился в Йенском университете, кото­рый был в те годы центром кантианства. Увлекшись филосо­фией И. Канта, К.Ф. Гербарт слушал лекции И.Г. Фихте, шту­дировал труды Ф.В. Шеллинга и всерьез занялся философией.

В 1797–1800 гг.И.Ф. Гербарт работал домашним учите­лем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского (в Швей­царии) аристократа фон Штейгера. Начало оформления его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г. фон Штейгеру» и в письмах к одному из трех своих воспи­танников – Карлу Штейгеру.

Покидая Швейцарию в 1800 г., И.Ф. Гербарт посетил Бургдорф, наблюдал занятия И.Г. Песталоцци в школе и вынес глубокое впечатление от его педагогических идей и его лич­ности. Эти впечатления И.Ф. Гербарт отразил в двух своих работах 1802 г. – «О новом сочинении Песталоцци "Как Гер­труда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».

Последующее 10-летие жизни И.Ф. Гербарта были связаны с Геттингенским университетом, где в 1800–1801 гг. он завер­шил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию по философии, а в 1802–1809 гг. читал лекции по философии, педагогике и психологии сначала в должнос­ти приват-доцента, а с 1805 г. – в должности профессора.

И.Ф. Гербарт

Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживают особого упоминания две: «Эстети­ческое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), где как бы в свернутом виде были представлены идеи, которые были детально рассмотрены в опублико­ванном в 1806 г. фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Это произведение стало первым япытом научного построения педа­гогической теории.

Благодаря опубликованным тру­дам и блистательной лекторской деятельности имя И.Ф. Гербарта приобрело широкую извест­ность, и в 1809 г. он был приглашен в Кенигсбергский уни­верситет, где занял кафедру философии и педагогики, кото­рую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в Кенигсбергском университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекцион­ных курсов по философии, педагогике и психологии И.Ф. Гер­барт добился открытия при университете педагогической се­минарии с опытной школой, которыми он руководил, пре­подавая одновременно математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была готовить учителей для школ и служить одновременно как бы лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.

В Кенигсбергский периодИ.Ф. Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при обществен­ном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о при­менении психологии к педагогике» и др.

В 1833 г. И.Ф. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогичес­кая деятельность, где теперь он возглавил кафедру филосо­фии и где прошли последние годы его жизни и были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также приоб­рели широкую популярность. Эта работа, в которой излага­лись отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к его сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

И.Ф. Гербарт как философ сближался с Г.В. Лейбницем и X. Вольфом, полагая, что реальная действительность состоит из простых сущностей – «реалов». Лишенные конкретных качеств «реалы», находясь между собой в различных отно­шениях, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире.

Аналогичные подходы характерны и для психологических воззрений И.Ф. Гербарта. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах – «ре­алах» – души, находящихся в постоянном движении, взаи­модействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Стре­мясь удержаться в ограниченном объеме сознания – в преде­лах «порога сознания», – они пытаются вытеснить друг друга в сферу «бессознательного». Близкие, родственные представ­ления ассоциируются, усиливают друг друга, а противопо­ложные ослабляют друг друга, вытесняются за «порог созна­ния», забываются. Ясность новых представлений, их усвоение возможны лишь при условии их поддержки родственными представлениями прошлого опыта. Его соединение с новыми впечатлениями составляет акт апперцепции, т.е. восприятия нового с учетом предыдущего личного опыта.

По мнениюИ.Ф. Гербарта, эта внутрипсихическая динами­ка может быть подвергнута изучению на основе математичес­кого метода. Свои подходы к этой области исследований, зна­чительно опережавшие возможности эмпирических психоло­гических исследований того времени, он изложил в работе «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике». Для более точного понимания ее содержания надо иметь в виду, что в отличие от современной трактовки термина «метафизика» на языке эпохи того времени «метафизический метод» означал метод чисто теоретический или философский.

Всю психическую деятельность И.Ф. Гербарт интерпрети­ровал как сочетание и взаимодействие представлений. Дина­микой представлений объяснялись им все основные проявле­ния психической деятельности. Так, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами; фантазия – как самоде­ятельность в смене и комбинации представлений; суждение – как подведение новых представлений под существующие по­нятия и обозначение их известными словами и т.д. Представ­лениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания; доминирующее желание, связанное с представле­нием о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую И.Ф. Гербарт хотел охватить в механике, ста­тике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая самостоятельная субстанция, тем не менее все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновиднос­тями и противоречиями развертывается постепенно в конк­ретном опыте личности.

Психологические взгляды И.Ф. Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля пред­ставляют собой своеобразное сочетание и соотношение пред­ставлений, значит, целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание.

И.Ф. Гербарт солидаризировался с гуманистическими иде­ями тех педагогов XVIII – первой половины XIX столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и ра­достного развития человека. Однако в отличие от них он рас­сматривал человека как сложный синтез его индивидуаль­ной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

И.Ф. Гербарт подходил к пониманию природы и обще­ства как связного целого, подчиненного объективным зако­нам, и пытался раскрыть диалектику их взаимодействия и синтеза путем антиномического построения системы парных категорий, т.е. путем рассмотрения суждений, где тезис и антитезис исключают друг друга. Например: «динамика и статика» психических процессов; «управление», ограничи­вающее «дикую резвость» ребенка, и «воспитание», откры­вающее простор для его «свободного и радостного» разви­тия; «единая и многообразная» индивидуальность и т.д.

Учение об антиномиях И. Кантаи Г.В.Ф. Гегеля утвержда­ло, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая перспек­тивы развития педагогической теории,И.Ф. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и на­копленных обществом педагогических знаний. Это и привело его к новаторским подходам и решениям.

Педагогическое сознание И.Ф. Гербарта впитало и пере­работало многие передовые идеи той эпохи – французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, что и позволило ему по­дойти к разработке основ научной теории воспитания и обу­чения. Ученый разносторонней эрудиции – философ, пси­холог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов своего времени, был подготовлен к осознанию того, что педагоги­ка мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, слу­чайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогической системыИ.Ф. Гербарта и выводились им из философии, главным образом из этики, теории нравствен­ности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.

Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался, таким образом, как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение и в названии основного педагогического труда И.Ф. Гербар­та – «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Рассматривая органическое взаимодействие между теори­ей и практикой, И.Ф. Гербарт дифференцировал педагоги­ческие знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, что привело позднее к сме­шению науки и практической деятельности. Содержание пе­дагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствие из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика же как искусство представля­ет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для решения определенной задачи. Наука требует философ­ского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.

Положения И.Ф. Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними еще при его жизни стали общепризнанными. Они были поддержаны и углубле­ны в сочинениях Ф.А.В. Дистервега и – несколько позже в России – К.Д. Ушинского.

Свойства научной педагогики как целостной системы дол­жны, по мнению И.Ф. Гербарта, концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные, системообразующие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять к ученику требований, не связанных с целью воспитания. Целью же воспитания должна быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания эти­ческих идей и воли индивида.

И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельнос­ти, однако он отвергал принцип категорического императи­ва, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, что­бы правило твоего поведения могло стать правилом всеоб­щего поведения.

И.Ф. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые ему обще­ством. Таким образом, кантовский «категорический импера­тив» наполнялся конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Надо, чтобы всеобщность нрав­ственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида.

И.Ф. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором, согласно его убеждению, соединяются прекрас­ное и целесообразное. Однако над этими обеими сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности. Аналогично тому, как критерий эстетического суждения ос­нован на понятии о красоте и прекрасном, нравственное суждение опирается на оценку красоты души и добра.

Опираясь на эстетическое представление питомца о мире, воспитатель, по мнениюИ.Ф. Гербарта, может развивать у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему, потому что не может поступать иначе.

Реализуя этот свой подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, – элементы эти­ческих суждений – морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нрав­ственных суждений. Эти как бы практические идеи выступа­ют в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.

Таких первичных этических идей И.Ф. Гербарт выделял пять:

– идея внутренней свободы, которая является результа­том согласованности между разумом и волей личнос­ти, гармонией между ее этическим суждением и во­лей;

– идея совершенства, которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторон­ним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;

– идея благожелательности, направленной на установ­ление гармонии между индивидуальной волей и во­лей, проявляемой другими людьми;

– идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с другими членами общества, обязывающее его в случае конф­ликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль;

– идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание.

При всей кажущейся на первый взгляд неоднородности перечисленных этических идей все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязан­ностям по отношению к другим людям. Иначе говоря, выде­ляя первичные этические идеи, И.Ф. Гербарт исходил из включенности человека в разнообразные социальные связи. Первичные этические идеи, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, яв­ляющегося членом общества. Таким путем, в процессе взаи­модействия общества и личности, совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.

В середине XVIII в., говоря о движении общества от состо­яния «естественного» к состоянию «гражданскому», Ж.-Ж. Руссо высказал мысль о том, что этот переход связан с развитием представлений и способностей человека, возвышением его души, заменяя в его поведении инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный характер, которого они ранее были лишены.

Определяя целью воспитания сформулированные им эти­ческие идеи в качестве основы всеобщих педагогических тре­бований,И.Ф. Гербарт уловил особенности изменений, про­исходивших в общественном сознании людей в период фор­мирования в западноевропейских странах гражданского общества.

Дав этическое обоснование общей цели воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не­обходимые. Возможные ориентированы на перспективу, имея в виду те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо рода заня­тий, профессиональной деятельности. Возможные цели не затрагивали объективной, содержательной стороны, кото­рая должна была составить предмет свободного выбора. Не­обходимые цели касались выработки субъективных, личнос­тных качеств, необходимых при занятии всяким делом, – выработки активной, разнообразной восприимчивости, что, по терминологии И.Ф. Гербарта, осуществляется через раз­витие многостороннего интереса. К ним И.Ф. Гербарт отно­сил те, которые, по его словам, определялись нравственно­стью, обязательной для всех. Соответственно воля питомца должна развиваться в направлении благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства. Не­обходимые цели осуществляются, по И.Ф. Гербарту, через развитие твердой воли, нравственного характера.

Он полагал, что главным средством развития многосто­роннего интереса детей является обучение, а средством раз­вития их нравственных сил – нравственное воспитание. Но их разделение является весьма условным, поскольку суще­ствует нерасторжимое единство и взаимодействие обеих сто­рон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им как сред­ство без цели, а нравственное воспитание без обучения – как цель, лишенная средства.

Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея­тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз­раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представ­лений, он не способен управлять своими беспорядочными желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де­тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспита­ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспита­ния: управление, обучение, нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей поддержание порядка непосредственно в данное время; оно как бы предваряет не­обходимые и возможные цели воспитания.

Однако следует заметить, что И.Ф. Гербарт вовсе не ставил перед собой задачи «отграничить» управление детьми от под­линного воспитания. Напротив, рассматривая управление как средство установления порядка, он обращал внимание на не­обходимость более точного понимания особенностей задач уп­равления: с одной стороны, управление выполняет ограничен­ные функции, обусловленные дисциплинированием ребенка, и не имеет в виду реализацию каких-либо воспитательных це­лей. Но в то же время оно не может «совершенно освободить­ся» от «воспитательных задач». Точно так же, как и в собствен­но воспитании, сохраняются элементы, свойственные управ­лению. Их нельзя поэтому рассматривать изолированно друг от друга, а тем более противопоставлять одно другому.

Выделение управления как специального раздела педагоги­ки, его специфическое отношение к воспитанию отнюдь не являлось некоей искусственной конструкцией, порожденной якобы «метафизическими» идеями И.Ф. Гербарта или же «ре­акционными» его установками по отношению к воспитанию молодого поколения. В действительности такой подход был обус­ловлен социально-историческими условиями становления граж­данского общества и соответственно меняющимися требова­ниями, которые в связи с этим предъявлялись к личности. Эти тенденции предугадал еще Ж.-Ж. Руссо, когда предложил различать «естественную свободу», границы которой составляет «лишь физическая сила индивидуума», и «свободу гражданс­кую, которая ограничена общей волей».

Вопрос о путях становления «моральной свободы» челове­ка, т.е. этапах формирования его морального сознания, ста­новился в XIX в. одним из ключевых вопросов воспитания.

Предложив категорический императив как основной за­кон этики, И. Кант также полагал, что выработка морально­го сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Необходимым предварительным этапом ее ре­шения он считал так называемую «негативную роль ограни­чения». И.Ф. Гербарт, по существу, солидаризировался с этой идеей «негативной роли ограничения» как пропедевтичес­ком этапе нравственного воспитания, утверждая, что управ­ление помимо роли «укрощающей дисциплины» связано не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка, т.е. опосредованно связано с воспитанием. Развивая эту мысль, он полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообще­ственное направление его воле. Следовательно, преодолевая путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу – дисциплинирование воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф. Гер­барт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол­жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называе­мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».

Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация ис­пользовалась сторонниками авторитарного воспитания, преж­де всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисцип­линарного воздействия на учащихся.

Рассматривая средства педагогического воздействия, И.Ф. Гербарт предупреждал, что они никогда не должны вы­зывать сопротивления со стороны ребенка. Само повиновение ребенка он рассматривал как первое проявление «доброй воли». Так понимались им сущность и функции применяемых в воспитании средств принуждения воспитанников. В конечном счете целесообразно организованное управление детьми, по мысли И.Ф. Гербарта, должно было создавать необходимые предпо­сылки для воспитания, готовить для него почву.

Источник нравственного характера и мировоззрения лич­ности И.Ф. Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат основным началом всей психической деятельности челове­ка, включая мышление, волю и эмоции. Отсюда следовал вывод о том, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера лич­ности, ее воспитания вообще.

Можно утверждать, что именно И.Ф. Гербарт ввел в педа­гогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы под­вел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Идеи И.Ф. Гербарта о воспитывающем обуче­нии были поддержаны крупными педагогами того времени –Ф.А.В. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России.

Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вес­тись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном на­правлении, анализируя действительность с ее «недостатка­ми и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обуче­ние взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют меж­ду собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомнен­ное достоинство заключалось в том, что И.Ф. Гербарт стре­мился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания ут­верждать, что связанная с именем И.Ф. Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX – нача­ле XX в.

Один из центральных вопросов дидактики И.Ф. Гербар­та – вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшими интерес как необхо­димое условие обучения; И.Ф. Гербарт предложил возмож­ную классификацию видов интереса в их соотношении с ха­рактером познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправлен­ная деятельность личности по усвоению нового.

Функция интереса, по И.Ф. Гербарту, состоит не только и не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучае­мого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к даль­нейшему обучению. Развитие разносторонних интересов, та­ким образом, само становилось педагогической целью.

В согласовании различных звеньев познавательной деятель­ности и условий возбуждения интереса И.Ф. Гербарт особое значение придавал развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, обусловленное созна­тельной, активной волевой деятельностью индивида.

При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так назы­ваемый опосредованный интерес, основанный на стремле­нии ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как под­линный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.

И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обу­чение, поскольку характер природных дарований питомца оп­ределится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных заня­тий, который в будущем молодому человеку предстоит выб­рать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформи­ровать разнообразные внутренние интересы и стремления к раз­личным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склоннос­тей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой че­ловек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу односторон­нему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многосторонне­го интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации необходимых и возможных це­лей воспитания. Таким образом индивидуальность и многосто­ронность выступают в целостном взаимодействии: для индиви­дуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны»; благодаря многосторонности «человек приходит к осознанию своего внутреннего «я».

Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество». Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составля­ющие содержание школьного образования, на две группы: натуралистические – познание природы и историко-фило­логические – познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами высту­пала религия: только при наличии этой связи, по его мне­нию, обучение может удовлетворить требованиям педаго­гической цели.

По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две груп­пы, включавшие шесть их разновидностей. Первая группа охватывает интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. Разновидно­стями познавательно-опытных интересов являются эмпири­ческий, умозрительный и эстетический интересы. В совокуп­ности духовная направленность интересов этой группы пред­полагала «познание многообразного», его закономерностей и его «эстетических соотношений». Вторую группу составля­ют интересы, ориентированные на участие и эмоциональ­ное отношение к человеку, включенному в социальное об­щение. Их разновидностями выступают симпатический, со­циальный и религиозный интересы. Совокупный духовный потенциал интересов этой группы должен был составить основу эмоционального интереса к человечеству, к обще­ству и «отношению обоих к высшему существу».

В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было, в понимании И.Ф. Гер­барта, стимулировать стремление к наблюдению и размышле­нию (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и чувство общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (ре­лигиозный интерес). Размышляя о соотношении между разно­видностями различных интересов, И.Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из ин­тересов может составить опору для развития последующего.

Имея в виду непрерывное развитие многостороннего ин­тереса, И.Ф. Гербарт выдвинул идею о необходимой последо­вательности ступеней обучения, которые в совокупности вырабатывали бы «дисциплину мыслей». Опыт ребенка нерасч­ленен и представлен в его уме как бы «смутными массами».

Выявляя психические проявления познавательной деятель­ности ребенка,И.Ф. Гербарт выделял две ее формы: сосре­доточенность, или углубление, – «полное отвлечение на­ших мыслей от всего иного» и осознание, или внутреннее освоение, объединяющее в уме результаты сосредоточенно­сти. Только взаимодействуя, чередуясь друг с другом, сосре­доточенность и осознание обеспечивают единство процесса обучения.

Размышляя о самой организации процесса обучения, с тем чтобы оно вело к развитию многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выделял несколько его ступеней – «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его пред­ставлению, должны строго следовать друг за другом. «Ясность» рассматривалась им в качестве как бы стартовой площадки учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением нового материала. На этой ступени их учебно-познавательная деятельность должна проходить в форме спо­койной сосредоточенности, чтобы «ясно видеть единичное», тщательно выделяемое с помощью учителя, последователь­но устраняющего все, что может помешать восприятию изу­чаемого. На этой ступени особенно значима концентрация внимания с целью выработки «ясности и чистоты всех пред­ставлений». В дидактическом отношении реализация этой за­дачи обеспечивается наглядностью преподавания. На этом этапе формируется также первичная степень интереса – впе­чатление, основанное «на силе одного представления по срав­нению с другими», что в перспективе должно привести к дисциплине мысли.

На ступени «ассоциации» учебно-познавательная деятель­ность учащихся принимает форму сосредоточенности в со­стоянии динамики, движения путем установления связей новых представлений с уже имеющимися. С динамикой пред­ставлений И.Ф. Гербарт связывал появление новой ступени интереса, возникающей вслед за впечатлением, – ожида­ние. Поскольку основу процесса ассоциации составляет ра­бота фантазии и воображения, он рекомендовал максималь­но активизировать деятельность самих школьников по при­обретению новых знаний. В дидактическом отношении связь новых знаний со старыми должна устанавливаться в процес­се свободной беседы.

На ступени «системы» учебно-познавательная деятельность учащихся должна протекать в форме осознания, осмыслен ния всего ранее изученного.

На ступени «метода» учебно-познавательная деятельность должна протекать в форме осознания изученного в состоя­нии движения, с переводом знаний в действие путем вы­полнения упражнений по практическому применению при­веденных в систему и усвоенных знаний. Таким образом, орга­низация обучения на этой ступени служит углублению понимания приобретенных знаний и подготовке к приобре­тению новых.

Однако И.Ф. Гербарт не имел в виду универсализацию предложенной им последовательности обучения, которую пропагандировали позже его последователи под названием «формальных ступеней обучения». Абсолютизация и универ­сализация схемы обучения, предложенной И.Ф. Гербартом, приводили зачастую к формализму в организации урока и обучения в целом. В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт называл описательное, аналитическое и син­тетическое. Несмотря на относительно ограниченные возмож­ности его применения, описательное или изобразительное преподавание по своим результатам имеет существенное значение, расширяя кругозор ребенка, полноту его опыта, сфе­ру общения с людьми. Аналитическое преподавание имеет своей целью выделение из изучаемого отдельных его частей, признаков, а также нахождение общего. Наконец, синтети­ческое преподавание дает элементы для нового знания: учи­тель сам определяет сочетание элементов того нового, чему он должен учить; синтез заключается в сознательном состав­лении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.

Резюмируя свои размышления о значении методов обуче­ния в общей системе воспитания,И.Ф. Гербарт выражал уве­ренность в том, что постоянно возбуждаемый и поддержива­емый «энергичным преподаванием» многосторонний инте­рес создает перспективу для всего развития личности.

Развитие многостороннего интереса в процессе воспиты­вающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздейство­вать на достижение возможных целей воспитания путем раз­вития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. На­ряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обу­чения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей, с тем чтобы непосредствен­но направлять чувства, желания, волю и действия детей.

Интеллектуализм педагогической концепцииИ.Ф. Гербарта приводил его к известному ограничению функций воспита­ния. Однако он сумел выявить ряд особенностей педагогичес­кой деятельности, обусловленных решением специфических задач воспитания. В результате и в этой области можно обна­ружить много ценных педагогических идей и практических советов.

Центр тяжести воспитания, по И.Ф. Гербарту, составляет выработка характера. Рассматривая характер как проявление воли, он объяснял этим побуждение к действию, осуществ­ляемому в соответствии с принятым решением. Воспитание должно создать необходимые предпосылки для становления нравственного характера, который впоследствии обнаружи­вается в «нравственной решительности», в устойчивой нрав­ственной деятельности. Детям свойственна слабая устойчивость воли и забота о ее развитии – предмет постоянной заботы воспитателя. Решая поставленную задачу, И.Ф. Гербарт рас­сматривал характер как психологический феномен и выделял в нем две стороны – объективную и субъективную. К объек­тивной стороне характера он относил темперамент, склон­ность, желание, привычки, которые формируют первичную волю и определенные черты характера; субъективная сторона в значительной степени определяется результатами самонаб­людения и самоанализа, иначе говоря, рефлексии широко понимаемой нравственности.

Первая сторона характера образуется раньше, вторая – позже, вместе с накоплением представлений и развитием ума. В школьном возрасте могут быть сформированы только начала субъективного характера. То доброе, хорошее, что заложено в ребенке от природы, должно служить опорой для воздействия на душу ребенка, отправной точкой для его дви­жения вперед, что связано с преодолением всего негативно­го, препятствующего ему приблизиться к добродетели. Зада­ча воспитателя состоит в том, чтобы первичная воля и опре­деленные черты характера воспитанника, сформированные объективной стороной, подтверждались или оспаривались новой волей «созерцающего субъекта», который хотел бы «находить удовлетворение в самом себе, руководить собой». Взаимодействие объективной и субъективной сторон харак­тера должно вызывать в воспитуемом дисгармонию, созда­вать конфликт с самим собой, ибо он сам должен себя вос­питывать, таков путь движения к «нравственно обоснован­ному» характеру.

Анализ И.Ф. Гербартом структуры характера человека как психологического феномена позволил ему теоретически ос­мыслить перспективы самодвижения, самодеятельности, са­мовоспитания и самоопределения личности в процессе обу­чения как путь ее восхождения по ступеням нравственности.

Последовательность общего хода нравственного воспита­ния, намеченная И.Ф. Гербартом, была обусловлена его по­ниманием самого характера нравственности.

И.Ф. Гербарт в нравственном развитии ребенка, как и в развитии его интереса, выделял четыре ступени:

– первая ступень – «память воли» – связывалась им с необходимостью выработки твердого характера по от­ношению к внешним условиям;

– вторая ступень – «выбор» – предполагала осмысление субъектом положительных и отрицательных сторон всего того, к чему он стремится, учет условий, необходимых для достижения желаемого;

– третья ступень – «принцип» – связана с деятельнос­тью интеллекта, приводящей к выработке самосозна­ния, здесь происходит выработка принципов, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и дей­ствий;

– на четвертой ступени нравственного развития воспи­танника, по терминологии И.Ф. Гербарта, – «борь­ба» – складывается нравственное сознание, проявля­ющееся в осмысленном принятии тех или иных реше­ний, самопринуждении и самообладании.

Нравственное развитие, по его убеждению, в конце кон­цов должно вести к свободе, к свободному движению воспи­танника по направлению к добродетели. Можно в связи с этим утверждать, что И.Ф. Гербарт не мыслил воспитания вне гу­манного отношения воспитателя к детям, поскольку он счи­тал, что воспитатели должны входить в переживания своих питомцев и присоединяться к ним с необходимым тактом.

Таким образом, можно утверждать, что И.Ф. Гербарт пер­вым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена систематически развитым и в то же время строго дифференцированным единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически выдержан­ном изложении и состоит основная его заслуга в истории педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем И.Ф. Гербарта связана первая попытка создания на­учной системы знаний о воспитании и образовании, пред­ставления о педагогике как самостоятельной науке.

Говоря о И.Ф. Гербарте, можно утверждать, что он был первопроходцем в области приведения обучения в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему осуществить дальнейший шаг в развитии дидактики. В конкретно-дидактическом плане его идеи, в отличие от дидактических идей И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервега, обращены преимущественно к среднему образованию, что и следует иметь в виду.

Педагогические идеиИ.Ф. Гербарта, в особенности его тео­ретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности от­дельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием оказали боль­шое воздействие на последующее развитие мировой теории и практики воспитания.

XIX в в целом был «золотым» для педагогики, особенно в Германии, где проблемам воспитания помимо собственно педагогов огромное внимание уделяли и философы, и уче­ные, и государственные деятели, остановиться на рассмот­рении взглядов которых в рамках учебного курса истории педагогики просто невозможно.

Однако наряду с И.Ф. Гербартом, который сыграл огром­ную роль в создании основ педагогики как науки, необходи­мо остановиться на деятельности Ф.А.В. Дистервега, теоре­тика народной школы и учительского образования в Герма­нии, издателя педагогических журналов, в которых он был основным автором. Его литературно-педагогическое насле­дие очень велико и занимает около 30 огромных томов, опуб­ликованных к концу 80-х гг. нашего столетия в ГДР.

Похожая информация.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - немецкий философ, психолог и педагог. Родился недалеко от Бремена, в семье юриста. Получил хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем и поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, где проявил особый интерес и склонность к занятиям философией. В 1794—1797 гг. учился в Йенском университете, где, увлекшись трудами Канта, всерьез занялся философией.
В 1797—1880 гг. И.Ф. Гербарт работал в Швейцарии домашним учителем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского аристократа фон Штейнера. Именно тогда начали формироваться его педагогические взгляды. Покидая Швейцарию в 1800 г., Гербарт посетил Бургдорф. Глубокое впечатление на него произвели личность Песталоцци и его педагогические идеи. Эти впечатления Гербарт отрази;] в работах «О новом сочинении Песталоцци "Как Гертруда учит детей"» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци» (1802).
Последующее десятилетие жизни Гербарта было связано с Геттингенским университетом, где в 1800—1801 гг. он завершил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию но философии, а и 1802 1809 гг. читал лекции но философии, педагогике и психологии сначала в должности приват-доцента, позже — в должности профессора. Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживает внимания «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806), которая представляет собой первый опыт научного построения педагогической теории.
Благодаря опубликованным трудам и блистательной лекторской деятельности имя Гербарта приобрело широкую известность. В 1809 г. он был приглашен в Кенигсбергский университет, где занял кафедру философии и педагогики, которую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекционных курсов но философии, педагогике и психологии, Гербарт добился открытия при университете педагогической семинарии с опытной школой, которыми он руководил, одновременно преподавая математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была не только готовить учителей для школ, но и служить лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.
В этот период Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при общественном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о применении психологии к педагогике» и др. В 1833 г. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогическая деятельность, и возглавил кафедру философии. Здесь прошли последние годы его жизни и были изданы «Очерки лекций по педагогике» (1835), которые приобрели широкую известность. Эта работа, в которой излагались отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».
Гербарт соглашался с гуманистическими идеями тех педагогов XVIII - первой половины XIX в., которые считали, что воспитание должно способствовать свободному и радостному развитию человека. Однако, в отличие от них, он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности и качеств во взаимодействии с обществом, в котором человек живет. Педагогическое сознание Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи своей эпохи — французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, - - что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции - философ, психолог и педагог, он лучше чем кто-либо в то время был подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, но его образному сравнению, в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.
Цели воспитания выводились Гербартом из философии, главным образом из этики, теории нравственности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания — из психологии. Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия Гербарт рассматривал как центральный вопрос педагогики.
Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, смешивая, таким образом, науку и практическую деятельность. Педагогика как наука —это строго упорядоченная система знаний. Педагогика как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для достижения определенной цели. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласим с требованиями науки.
Именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем подвел итог длительному поиску педагогической мысли. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт говорил, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в направлении действительности с ее «недостатками и нуждами», Гербарт считал, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как развитие личности совершается изнутри. Этой установке были подчинены все его дидактические поиски. Связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой в теоретической разработке основ школьного воспитания и ческой разработке основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.
Один из центральных вопросов дидактики — вопрос о роли интереса в процессе обучения — Гербарт постарался раскрыть, исходя из его природы, а также выполняемых им дидактических функций. Он предложил классификацию интересов в их соотношении с характером познавательной деятельности и показал, что в интересе концентрируется деятельное начало, внутренняя активность, благодаря которым проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового. Воспитывающее обучение должно было, в понимании Гербарта, стимулировать стремление к наблюдению и размышлению (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (религиозный интерес). Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между различными разновидностями интересов каждый из них может стать опорой для развития последующего.
В соответствии с положением о непрерывном развитии многостороннего интереса, Гербарт выдвинул идею о необходимой последовательности ступеней обучения: «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени должны строго следовать друг за другом.
Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу — дисциилинирование воспитанника, Гербарт предлагал осуществлять ее средствами принудительного воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако он подчеркивал, что дисциплинированна детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним, работа с ними предполагает умение укрощать упрямство, не нарушая «детской беспечности». Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация использовались сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.
Источник нравственности личности Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат главным началом психологической деятельности человека, включая мышление, волю и эмоции. Поэтому обучение и, как его следствие, умственное развитие, согласно И.Ф. Гербарту, есть главное средство формирования характера личности, ее воспитания вообще.
Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако отвергал принцип категорического императива, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Он сформулировал пять исходных этических идей, которые, по его мнению, выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе. Это идеи внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права и справедливости. Человек, впитавший эти идеи и руководствующийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.
Таким образом, Гербарт первым из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и способов воспитания, вследствие чего педагогика была представлена как систематически развитое и строго дифференцированное единое целое. Ему принадлежат и первые попытки привести обучение в соответствие с законами мышления. Разработка психологических начал обучения позволила ему сделать шаг в развитии дидактики.
Педагогические идеи Гербарта, в особенности его теоретическое обоснование педагогики, идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса, разработка методов преподавания, учитывающая воспитательные возможности отдельных учебных предметов, идея о развитии нравственности в единстве нравственных действий с сознанием, оказали большое влияние на развитие мировой теории и практики воспитания.

Иоганн Фридрих Гербарт

Психология

Виталий Куренной

Философско-педагогическая концепция Гербарта в историческом и проблемном контексте

Канон и фактическая история философии

Судьба философского наследия Иоганна Фридриха Гербарта (1776–1841) в истории философии является образцовым примером превратностей и странностей историко-философского канона. Гербарт, современник Шеллинга (1775–1854) и Гегеля (1770–1831), ученик Фихте (1762–1814), является в нынешней истории философии малозаметной фигурой второго, а то и третьего плана, затерявшейся где-то за спинами своих именитых коллег.

Но если не в философии, то, по меньшей мере, в педагогике Гербарт является неизменно актуальной фигурой: его труды современные отечественные историки педагогики называют «первым опытом научного построения педагогической теории». Если сравнить влияние Гербарта и трех названных представителей немецкого абсолютного идеализма, то можно сказать, что на рубеже XIX–XX вв. научная значимость Гербарта в немецкоязычной педагогической культуре была все еще неоспорима, тогда как наследие названных мыслителей только отливалось в форму философской «классики». Но «гербартианцы» – это не только последователи педагогических идей Гербарта, это еще и мощнейшее направление в немецкой философской психологии XIX в., стремившееся реализовать программу психологии как «строгой» – объясняющей и математизированной – науки. Таким образом, мы имеем здесь замечательный пример несовпадения фактической влиятельности мыслителя, интенсивности его «истории воздействия» и его положения в препарированном историко-философском каноне.

Наследие Гербарта формирует, однако, не только стоящую особняком школу, но и актуализируется в других контекстах. В частности, Матиас Хеш замечает, что «мышление Брентано представляет своеобразную смесь из идеализма и реализма, сквозным образом осмысляемого в категориях Гербарта». Познакомившись с базовыми выкладками и схемами психологии Гербарта, нетрудно обнаружить также преемственность модели психики Гербарта и Фрейда: «вытеснение» представлений, «порог сознания», «бессознательное» – вся эта динамическая модель психики, в которой разворачивается борьба представлений, разработана именно Гербартом.

Символичным образом обращение к философии Гербарта в Германии 1850-х оформило один из базовых внутренних конфликтов современной философии как таковой. Именно в этот период обнаружилось драматическое расхождение между профессиональной университетской философией и философией «популярной», которое было определено современниками в форме «антитезы Шопенгауэр – Гербарт»: «Эстетическим, жизненно-мировоззренческим интересам публики (Öffentlichkeit) противопоставляется программа строго «научной» университетской философии, которая, прежде всего, должна внимательно следить за четким разделением чистой теории и общественно-политических интересов, не смешивая тем самым научное и популярное мышление».

Что касается интереса к Гербарту в России, то его актуализацию можно наблюдать в конце XIX – начале XX вв. А. В. Адольф в своем кратком очерке жизни и деятельности Гербарта замечает: «В русской педагогической литературе интерес к Гербарту выразился в нескольких журнальных статьях популярного характера; едва ли также может быть речь о заметном и сознательно проведенном влиянии его на педагогическую практику нашей школы». В настоящем томе воспроизводится издание, подготовленное Александром Нечаевым (не только переводчиком, но и автором работ по педагогической психологии) и изданное с предисловием А. Введенского в 1895 г. Цель издания состояла в том, чтобы представить на русском языке «полный курс психологии Гербарта». Таким образом, на русском языке благодаря усилиям дореволюционных переводчиков были представлены (в сокращенном виде) основные педагогические и психологические работы Гербарта. В воспроизводимом здесь издании переводов Нечаева представлена программная статья «О возможности и необходимости применять в психологии математику», извлечения из наиболее объемной и сложной работы Гербарта «Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике», а также «Учебник психологии». Психологические работы, подобранные Нечаевым, дают также некоторое представление о метафизике Гербарта. Из основных разделов философии Гербарта на русском языка оказалась обделена вниманием его практическая философия.

Задачу нижеследующего предисловия составляет краткая характеристика основных особенностей философско-педагогической концепции Гербарта, для понимания генезиса которой будут изложены основные события его биографии. Прояснение этих узловых моментов, надеемся, поможет снизить герменевтический барьер между наследием Гербарта и современным читателем, показав, каким образом даже столь странная затея, как нагромождение никому так и не пригодившихся математических формул, является весьма продуманным проектом в контексте той проблематики, которая сложилась в немецкой философии первой трети XIX в.

Биография

Гербарт родился 4 мая 1776 г. в городе Ольденбург. Он был единственным сыном в семье юриста Томаса Герхарда Гербарта. Образованием сына занималась главным образом его мать Луция Маргарита Гербарт. Первоначально оно было домашним, причем особое внимание уделялось обучению танцам и музыке. Гербарт стал не только очень хорошим пианистом, он также играл на других инструментах и немного сочинял (некоторые из его музыкальных сочинений даже были изданы).

В 1778 г. Гербарт поступает в местную гимназию, где приобретает прекрасное знание древних языков и широкое историческое образование, а также знакомится с философией своего времени, находясь, как и все философы его поколения, под влиянием Канта. Критическая полемика с Кантом, на интерпретацию которого у Гербарта сильно повлияло его последующее обучение у Фихте, продолжалась затем на всем протяжении его жизни.

Матиас Хеш отмечает, что уже в эти ранние годы отчетливо обнаружилась склонность Гербарта к «этическому и политическому консерватизму». Эти понятия, действительно, отражают не только набор его личных предпочтений, но и общую направленность его философской системы, стремящейся исходить из того, что есть, а не из того, что должно быть. В своей выпускной гимназической речи в 1793 он, опираясь на моральную философию Канта, выступает с осуждением Французской революции, поскольку она привела к масштабному освобождению чувственной природы человека от его разума. Гербарт вообще скептически относится к возможности реализации этических целей политическими способами, делая в своей речи акцент на необходимости для всех граждан сообразовывать свои поступки в соответствии с требованиями долга.

После окончания гимназии Гербарт принимает решение заниматься философией, отклоняясь тем самым от желания родителей, мечтавших о его юридическом образовании. В 1794 г. он начинает обучение в Йенском университете, знаменитом в это время лекциями Фихте и Шиллера (правда, в период обучения Гербарта Шиллер уже фактически не преподавал). За сыном последовала и его мать, которая входит в кружок почитателей Фихте. В 1801 году родители Гербарта разводятся, а Луция Маргарита Гербарт уезжает во Францию, откуда продолжает переписываться с Фихте. Сам Гербарт первоначально настолько увлекается философией Фихте, что вступает в студенческий «Союз свободных людей», объединенный преданностью фихтеанской философии. Однако довольно скоро обнаруживаются серьезные расхождения с Фихте, полемика с которым проходит через все последующее философско-педагогическое творчество Гербарта. Не менее важной фигурой для понимания философии Гербарта является и Шиллер, идеи которого осваивались им, видимо, на основании сочинений, а не лекций.

Гербарт, следуя обычной для своего времени биографической траектории выпускников философского факультета, в 1797 г. становится домашним учителем. Он принимает приглашение швейцарского аристократа Штайгера и переезжает в Берн. Однако в отличие от большинства других известных философов того времени, частное преподавание не является для Гербарта необходимым, но, в общем-то, досадным эпизодом их карьерной биографии. Примечательно, что сын Штайгера – Карл – будет учиться уже у профессора Гербарта в Геттингене, между ними завязывается многолетняя переписка. К важным событиям бернского периода жизни Гербарта относится также его личное знакомство с Песталоцци, работы которого он основательно изучает.

В 1802 г. Гербарт возвращается к академической карьере: он прибывает в Геттинген и защищает в том же году габилитационную работу. В своих габилитационных тезисах он резко критикует Канта и Фихте, утверждая этическую бессодержательность трансцендентально-критической философии (что не было сенсацией в Геттингенском университете, приверженном докантовской просвещенческой традиции). Гербарт в качестве приват-доцента преподает, главным образом, педагогику. В 1805 г. он становится экстраординарным профессором Геттингенского университета по специальности философия и педагогика. В 1806 г. он выпускает свою наиболее известную работу «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания», а также работы по метафизике. В этот период в немецкой философской академической среде за Гербартом закрепляется репутация мыслителя, систематические начинания которого представляют альтернативу спекулятивной философии Фихте, Шеллинга и Гегеля. Конкуренцию в этом поле ему составляет, пожалуй, только Шлейермахер, который сыграл некоторую роль в последующей академической карьере Гербарта.